Análisis | Por Jean Mersault

  • Este artículo es la primera parte de una serie sobre la educación estatal paraguaya que se completará la próxima semana. Toda la bibliografía utilizada será incluida en la última parte de la serie.

Únicamente a contar del instante en que intentamos destruir la obra de la instrucción oficial, estamos seguros de aprovechar el tiempo.

Rafael Barrett, Los Sucesos, 20 de noviembre de 1906.

I. Introducción

Históricamente, la educación en Paraguay desempeñó un papel relevante en la reproducción social en los diversos procesos del país. Entendiendo que actualmente la educación pública sigue siendo un mecanismo de disciplinamiento y reproductor del modo de producción que propone la formación del ethos (identidad cultural, ética, etc.), el sistema educativo ha sido de esa forma uno de los principales instrumentos de sostenimiento de la hegemonía (en el sentido gramsciano1 de la palabra). 

Este texto, como el mismo título “Un breviario…” indica, pretende desarrollar de forma breve –desde un enfoque descriptivo sin prescindir de la crítica2 y revisando la bibliografía disponible– una interpretación de la historia de la educación estatal paraguaya a partir de referencias puntuales sobre la construcción del sistema educativo nacional (1811 en adelante) y sus bifurcaciones posteriores analizadas en diversas investigaciones. Teniendo en cuenta la amplitud temática, este texto no abarca todos los procesos educativos ni se detiene en las otras formas de educación formal y no formal, ni las propuestas subalternas, no porque carezcan de relevancia, sino porque cada una de ellas merece un estudio más riguroso. 

La influencia de las élites dominantes ha sido evidente en la configuración del sistema educativo, limitando y modelando de diversas maneras el acceso a la educación a la clase trabajadora. Si bien, a priori, puede observarse que el sistema educativo refuerza y reproduce las relaciones de poder existentes, el ensayo tratará de manera breve algunos de los acontecimientos que han influenciado el desarrollo histórico de la educación paraguaya. El artículo analizará el desarrollo de la educación en el marco de los procesos históricos que delimitaron su evolución considerando las reformas, los distintos enfoques y las políticas aplicadas en el sistema educativo: desde la influencia religiosa y las limitaciones en el contexto de la independencia, pasando por la perspectiva anticomunista introducida en la era liberal, alcanzando su auge en el régimen militar de Alfredo Stroessner, hasta las polémicas contemporáneas alrededor del proyecto de “transformación educativa”. Asimismo, está claro que, para pensar las posibles alternativas, necesariamente se debe partir de lo que existe en la actualidad  y eso, a su vez, está edificado sobre lo que revisaremos a continuación. Luego de discutir nuestro pasado y presente, podremos imaginar lo que puede haber más allá de lo que se naturaliza.

II. Esbozo histórico: de la independencia a la planificación actual 

La educación estatal en Paraguay sirvió como aparato de disciplinamiento y de formación de mano de obra a lo largo de mucho tiempo, pero para entrar a discutir la historia de la instrucción estatal es necesario superar la premisa que sostiene que la educación (ya sea del sistema estatal o institución privada) está al margen de la sociedad, elevada, por encima de las relaciones sociales (Casabianca, 2005), de su construcción y de sus bases –a día de hoy– el capitalismo, tiene minada de ideología burguesa3 la instrucción estatal paraguaya desde el siglo XIX. 

A continuación se desarrollarán abreviadamente4 distintos períodos –desde la independencia en adelante– y los enfoques de la educación de administración estatal. 

Período independentista hasta Francia

Luego del acto de independencia en 1811, la Junta Superior Gubernativa (órgano encargado del Estado) a comienzos del año siguiente planificó la creación de una escuela de matemáticas y de instituciones de formación militar. A partir del balance de la Junta, de la intención de sostener el proceso independiente y de asegurar la soberanía, los enfoques educativos se enmarcaron en el proyecto mismo del país. Ese mismo año se conformó la Sociedad Patriótica Literaria, integrada por catedráticos, representantes eclesiásticos y de influencia social. Esta institución fue la encargada de moldear la planificación de formación educativa pública, además de la revisión de los diversos textos a publicarse, censurando aquellas que no siguieran la línea republicana e independentista. El Cabildo y la doctrina religiosa tuvieron un dominio notable en este período. 

Esta planificación de estructura de instrucción pública que propuso la Junta no pudo completarse, ya que su proceso fue interrumpido en el primer período de ejercicio unipersonal del poder por parte de Gaspar Rodríguez de Francia (Velázquez Seiferheld, 2019), seguido por su período de “dictador perpetuo” (1816-1840). Existen muchos mitos alrededor de la educación en la época de la dictadura francista, por ello, es necesario considerar los diversos trabajos de investigación anteriores que indican la existencia de una diagramación de educación pública que, aunque obligatoria a partir de los siete años, fue bastante limitada. 

Mucho del peso de la incipiente educación pública recayó al principio en los cabildos, en instituciones religiosas y, posteriormente, en los jueces comisionados por el propio Francia. La instrucción se mantuvo teniendo en cuenta la necesidad laboral y el estándar regional de ese tiempo: enseñanza básica de lectura, escritura y operaciones primarias matemáticas (en ciertos centros); también se agregó un catecismo cívico5 que respondía a la intención de asentar las bases del proyecto nacional que planteó Francia. Teniendo en cuenta esta razón, David Velázquez Seiferheld (2019, pp. 80-83) sostiene que esa aproximación de Francia a la educación desde el proyecto estatal tuvo mayor relación con una escolarización que pudiera desarrollar una ciudadanía obediente, afín al proyecto de país y su soberanía por la obvia razón de cimentar y asegurar las bases de la independencia. 

La economía de ese tiempo tampoco exigía una clase trabajadora alfabetizada, que a pesar del decreto de obligatoriedad susodicho, la instrucción básica no superó el 3 % de la población de ese entonces. La difusión de la lectura fue muy escasa, tanto así que recién a finales de 1830 se habilitó una biblioteca pública con libros provenientes de la colección de Francia. Cabe señalar que en  este período se redujo de manera sustancial el predominio de los terratenientes y de las familias que conformaban la élite local, ya que el Estado impuso medidas económicas para reducir esa condición. 

Durante el período francista se determinó la asignación de recursos monetarios y en especie para el salario de maestros e instructores. De esta manera, el Estado fue desplazando progresivamente la autonomía de las instituciones religiosas (Paglialunga de Watzlawik, 2022), haciendo jurar a sacerdotes la lealtad al Paraguay con el fin de utilizar las bases religiosas para instruir en el ‘civismo y valores patrióticos’. 

La era de los López

Posteriormente, durante el gobierno de Carlos Antonio López (1844-1862) se produjo un cambio en el proyecto estatal en materia educativa, ya que fue ampliamente crítico de la aproximación educativa de Francia (Velázquez Seiferheld, 2019). 

Desde el aparato estatal, Antonio López impulsó la educación cívica (corriente republicanista) y religiosa (catolicismo): mencionó la importancia de la educación para el desarrollo del país y estableció políticas educativas que permitieron la creación de la primera Escuela Normal nacional para la formación de maestros (1856), que luego fue clausurada y reemplazada por una escuela de segunda enseñanza. 

Durante ese período la instrucción pública aún no tenía segmentos separados en “grados” o “niveles”. El déficit principal para aplicar efectivamente la educación pública en ese tiempo fue la falta de profesionales capaces de  instruir; por eso, la creación de la Escuela Normal podría considerarse como el primer paso del reconocimiento de esta necesidad en la “formación del formador” para desarrollar el proyecto nacional. 

Durante esta etapa en la instrucción pública era castigada con dureza la comunicación en guaraní y existió una intención expresa de suprimir el idioma (con la Guerra de la Triple Alianza la lengua fue adaptada6 a la “identidad nacional”). 

Menciona Velázquez Seiferheld (2019) que en esa época se inicia la instrucción educativa para las mujeres en Paraguay, primero para aquellas de la élite, por medio de instructoras europeas que abrieron institutos privados de educación formal con autorización estatal. Este proceso continuó con el gobierno del hijo de Antonio López, Francisco Solano López (1862-1870) que apostó por seguir con estas políticas educativas con un enfoque de carácter identitario nacional, fuertemente religioso y con una fuerte presencia del culto a su propia figura en las escuelas. Sin embargo, debido a la Guerra de la Triple Alianza, librada entre 1865 y 1870, se interrumpió la continuidad de los proyectos educativos nacionales. 

La devastación causada por la Guerra no se limitó solo a la infraestructura sino también al espectro demográfico, generando un drama significativo. En consecuencia, el Estado paraguayo quedó diezmado estructuralmente y destruido económicamente además, la gran mayoría de los maestros del país habían muerto en la guerra (Velázquez Seiferheld, 2015a). Después de esto, la población que logró sobrevivir era en su mayoría niños y jóvenes menores que no pasaban los 15 años. El país se enfrentó a un gran desafío: la demanda de educación superó con creces los recursos y la infraestructura existente. La reconstrucción y reorganización del sistema educativo se volvieron imperativas para enfrentar esta realidad demográfica y garantizar una educación adecuada para las generaciones jóvenes.

Era liberal y entreguerras

Durante la ocupación y el período transicional de posguerra se decretaron varias leyes con la intención de reestructurar el sistema educativo y extenderlo en el país. La normativa más destacada de ese tiempo se promulgó en 1909 con la ley de educación obligatoria; se estima que, a comienzos del siglo XIX, más del 60 % de la población era analfabeta. 

Con la llegada de la corriente liberal luego de la guerra, se intensificó la orientación elitista de la educación. En este tiempo se formó una generación de intelectuales que terminaría conformando la narrativa historiográfica, los sucesivos gobiernos y el aparato estatal. Posteriormente comenzó una disputa que duraría la mayor parte del siglo XX, tanto en la narrativa histórica como en la dirección de la enseñanza pública. 

El nacionalismo interpuso argumentos para sostener las reivindicaciones de  los héroes nacionales desde las escuelas. El “acuerdo” en la dirección del país osciló entre críticos de la ‘tiranía lopista’ y quienes proponían el rescate de su figura; estas discusiones, si bien se dieron muchas veces fuera del ámbito estatal, fueron determinantes para la construcción del formato, enfoque e intención de la educación. 

En referencia a la etapa mayormente liberal, Velázquez Seiferheld, (2015b, p. 141) escribió que: 

«En materia educativa, en la era liberal (1904–1940) se produjeron dos reformas del nivel secundario (en 1904 y 1931); la ley de educación obligatoria de 1909; la ley orgánica del magisterio de 1920; el segundo congreso pedagógico, en 1931; modificaciones a los planes de estudio de nivel primario y secundario en 1915 y una reforma de la educación primaria en 1925; ese mismo año se produjo la renuncia colectiva de docentes al no cumplirse los postulados de la ley orgánica de 1921. Tuvieron lugar, durante esas décadas, debates pedagógicos entre distintas concepciones educativas, siendo las principales la mantenida entre los normalistas y los promotores de la escuela activa. La dinámica educativa se producía en una tensión constante con la cambiante política de aquellos años: desde la inestabilidad de 1904 a 1912; la Pax liberal de 1912 a 1919; la revolución de 1922; la relativa estabilidad entre 1922 y 1931; la Guerra del Chaco; la revolución de 1936 y la restauración liberal de 1937 – 1940″.

Los gobiernos liberales reaccionaron con duras represiones en contra de los movimientos sindicales con influencias anarquistas y comunistas (Rivarola, 1993) que eran noveles en el país entre 1900 y 1935. Esta respuesta se vio reflejada de igual manera en una educación que tenía superficialmente la intención de forjar ciudadanos «respetuosos» de la institucionalidad y que estuvieran supeditados al orden establecido. Es importante tener en cuenta que en esos años se establecieron empresas extranjeras en el país que necesitaban mano de obra sin tanta formación, por lo que no había ninguna presión para articular un esquema educativo accesible en los segmentos rurales o urbanos que dependían de estas fábricas o compañías. 

A mediados del ‘20, entró en la escena principal el proyecto de Ramón Cardozo7 y la “Escuela Nueva”8 (Soto Vera & Velázquez Seiferheld, 2019), que buscó un enfoque que generara un nuevo tipo de obrero y ciudadano, el cual fue consolidado con la reforma de 1925, respaldado por varios gobiernos consecutivos. 

Entre críticas, tensiones y discusiones, el diseño de Cardozo (Velázquez Seiferheld, 2019, p. 205) apuntó: a que existieran tres tipos de escuelas primarias: 

«las inferiores (rurales, de tres grados), las medias (de cuatro grados, urbanas) y las superiores (de cinco grados, preparatorias para la secundaria); y que las edades respectivas de ingreso y permanencia fueran de los 9 a los 14 años, para las escuelas rurales; y de 7 a 14 años para las escuelas medias y superiores. La misión de la escuela era, para el educador: hacer que las generaciones aprendan conocimientos útiles y necesarios para la vida múltiple por desenvolver; tenga cuerpo robusto y sano; voluntad firme; carácter energético; capacidad para producir; y conciencia clara de un verdadero nacionalismo. La escuela formará verdaderos obreros del progreso social y del bienestar individual». 

Este intento también fue frustrado y abandonado a partir de dos eventos fundamentales: el asesinato de estudiantes en 1931 y la Guerra del Chaco (1932-1935) marcaron la conclusión de ese proceso que más tarde, a finales del siglo XX, volvió a ser referencia para una nueva reforma. 

Luego de la Guerra del Chaco, escaló el fervor nacionalista (Velázquez Seiferheld, 2015a) por tal motivo, la aproximación educativa respondió a esa misma línea. Durante el segundo período presidencial de Eusebio Ayala (1932-1936) se intensificó el anticomunismo y antisindicalismo. Se decretó la Ley 1292 del año 1932; esta normativa determinó la ilegalidad de doctrinas que tiendan a la destrucción por medio de la violencia, de la organización política y jurídica de la nación o para instaurar la dictadura, sea individual o de una clase social…; además, reprimió de forma sin precedentes cualquier visión disidente en torno al conflicto con Bolivia. Esto se tradujo en la praxis dentro de los centros de formación estatal con la obligación de la entonación del himno nacional y la vuelta al modelo de instrucción memorística, el cual utilizaba  exámenes predeterminados clásicos. A pesar de las reformas constitucionales que se sucedieron con los años, y la inestabilidad política en esa etapa, el enfoque general no cambió demasiado en torno a la instrucción estatal y la esencia de la misma. 

Desde la Revolución de Febrero hasta Morínigo 

Con la revolución de febrero de 1936 y el ascenso al poder de Rafael Franco, quedó sepultado el proceso liberal que pretendió llevar adelante Ayala. Franco profundizó el rol del gobierno en promover los “buenos valores” y las “costumbres verdaderamente paraguayas”, en tal sentido, la educación siguió esa misma línea. Decretó normas para la correcta enseñanza nacionalista9 en las escuelas e incluyó la participación en desfiles y eventos en homenajes al mariscal López como parte de las actividades escolares. Sus primeros decretos tuvieron un influjo claramente anticomunista, más adelante, incluso ilegalizando los movimientos afines al marxismo por “constituir la violencia en las relaciones sociales”10, apuntando a una educación pública con similitudes ideológicas con la de los fascismos europeos de la época.

Aunque el proyecto popular-nacionalista de Franco duró solamente hasta 1937 —con el advenimiento del golpe de Estado que alzó a Félix Paiva al frente del gobierno—, se mantuvo firme y coherente el anticomunismo propagado a través del sistema educativo. Paiva confirmó la ilegalidad de actividades comunistas que contravengan las costumbres paraguayas. Esto también fue replicado por su ministro-secretario de estado de justicia, culto e instrucción pública (1938), Luis Andrés Argaña, quien colocó como eje de la enseñanza “el amor a la patria” y la exaltación identitaria.

Posteriormente, en 1939, accedió al ejecutivo el Mariscal José Félix Estigarribia, también liberal, este otorgó la responsabilidad de la planificación educativa al ministerio de justicia, culto e instrucción pública. Introdujo una ley de educación con tres etapas: primaria, secundaria y normal. En el proceso de reorganización contrató profesores extranjeros y también extendió el proyecto al nivel superior, fomentando la Universidad Nacional. 

En 1940, con la nueva Constitución Nacional, cambiaron algunas cuestiones en torno a la organización estatal (se cercenan los derechos políticos por fuera del gobierno) y se refuerza el proyecto en materia de instrucción pública. Se establece la  gratuidad y obligatoriedad de la primaria, asimismo, se asegura la promoción de los demás niveles de educación formal desde un marco nacionalista y con influencias fascistas (Rodríguez Alcalá, 2007). En ese ciclo ya se marca como uno de los grandes problemas la cantidad de deserciones escolares; según la nota que recoge Velázquez Seiferheld (2019), que se debía, entre otros factores, a la pobreza de los padres o encargados de los menores. 

Luego de la muerte inesperada de Estigarribia, lo sucede en el poder el también militar Higinio Morínigo, siendo este presidente de facto. Morínigo inició una persecución al liberalismo y al comunismo. Buscó desarrollar esa impronta en el sistema educativo a través de reformas en la organización y administración: separó el Ministerio de Educación de la administración de la justicia. A partir de sus decretos configuró los lineamientos de los debates en los centros de formación: fueron prohibidas las discusiones polémicas sobre política y religión. Los profesores tenían prohibido profesar ideologías que atenten contra la orientación nacionalista. (Rossi, 2016)

Morínigo, además, propuso un programa integral (desde el departamento de propaganda y prensa hasta el Ministerio de Educación) para promover su ideología política y asentar las bases de un proyecto de crecimiento de la infraestructura educativa que lo favoreciera. Tras la guerra civil de 1947, se asentó la línea nacionalista, al mismo tiempo que se generó una crisis migratoria hacia países vecinos. Tras la Guerra del ‘47, el debilitamiento de su régimen y el consiguiente fortalecimiento del Partido Colorado llevaron a que su mandato concluyera oficialmente en 1948. 

Notas de la primera parte

  1. Antonio Gramsci definió la hegemonía como la “dirección política, intelectual y moral”. Tomando parte del desarrollo de Mirta Giacaglia (2002), esta definición se separa en dos segmentos: 1) el propiamente político, que consiste en la capacidad que tiene una clase dominante de articular con sus intereses los de otros grupos, convirtiéndose así en el elemento rector de una voluntad colectiva, y 2) el de dirección intelectual y moral, que indica las condiciones ideológicas que deben ser cumplidas para que sea posible la constitución de dicha voluntad colectiva. (Mersault, 2023) ↩︎
  2. “La crítica no es un bisturí sino un arma”, escribió Karl Marx en su Introducción para la crítica de la filosofía del derecho de Hegel. ↩︎
  3. En referencia a la naturalización de las relaciones de clase, de la organización social capitalista. ↩︎
  4.  Habiéndose advertido su extensión, el texto echará en falta muchas otras cuestiones y sucesos históricos que serán tenidos en cuenta en versiones posteriores. ↩︎
  5. Conocido como “catecismo patrio reformado”, atribuido al propio Francia. Es pertinente indicar que no se puede asegurar con precisión la autoría ni la fecha original de publicación. Este catecismo contenía preguntas y respuestas en torno al civismo ideal, la nacionalidad, la fidelidad identitaria, entre otros. Su intención era propagar a partir del formato memorístico la ideología de la dictadura y asentar las bases nacionales desde la educación. ↩︎
  6. Un desarrollo más profundo sobre este tema en el artículo de Bartomeu Melià, ver en: https://bit.ly/3MjX2VA ↩︎
  7. Ramón Indalecio Cardozo nació en 1876, en Villarrica. Es considerado el padre de la Escuela Nueva en Paraguay. ↩︎
  8. “Las denominaciones de Escuela Nueva o Escuela Activa se utilizan indistintamente para referirse al conjunto de las corrientes educativas nacidas hacia fines del siglo XIX, que se caracterizaban por el paidocentrismo, esto es, poner el centro de la actividad educativa en la niñez, su autonomía y sus intereses, en contraposición al magistrocentrismo de la educación tradicional. Este desplazamiento produjo el surgimiento de nuevos conceptos y métodos que enfatizaban la autoformación y el autoaprendizaje, frente al memorismo, el formalismo, el didactismo, e incluso el autoritarismo de la educación tradicional.” (Velázquez Seiferheld, 2015b, p.159). ↩︎
  9. El trabajo de varios novecentistas y herederos sirvió de base teórica para el apuntalamiento y consolidación del nacionalismo paraguayo: Juan E. O’Leary, Manuel Domínguez, Natalicio González, etc. ↩︎
  10. Decreto 5484/1936, firmado en octubre de ese año. ↩︎